Como desenvolver o trabalho com a linguagem oral na escola?

No ensino de linguagem oral, não é suficiente preocupar-se apenas com os aspectos sonoros como entoação, clareza, altura da voz, dicção e outros (materialidade fônica do discurso), uma vez que essa é apenas uma das características dos discursos produzidos em linguagem oral, e nem de longe é aquela que, de fato, diferencia linguagem oral de linguagem escrita. O fundamental é discutir as questões relacionadas com:

• as formas de organização do discurso que a situação exige;
• a adequação desse discurso ao interlocutor;
• os procedimentos que se devem adotar para produzir um discurso nas diferentes situações, entre outros aspectos.

É preciso, também, compreender que a escola precisa priorizar, no ensino, as situações públicas de comunicação oral – seminários, mesas-redondas, debates, apresentações temáticas, palestras, por exemplo –, e não as situações de comunicação cotidianas, dado que estas são aprendidas independentemente da escola.

Sabemos que somente as características sonoras e gráficas não caracterizam as linguagens oral e escrita e que, mais do que estabelecer dicotomias entre ambas, o importante é analisar detidamente suas características a partir do contexto que determinou e orientou a produção do discurso. No entanto, isso não significa que, no ensino, se deva ignorar a distinção entre linguagem oral e linguagem escrita.

Ao contrário: conhecer os traços que distinguem as duas linguagens é muito importante para que se possa orientar o ensino, para que se possam organizar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno aprender, efetivamente.

Do mesmo modo, é necessário saber sobre o processo de produção dos discursos orais:

• Como se dá o seu planejamento?
• Qual a relação existente entre o processo de produção e o de publicação?
• Que características textuais eles apresentam, para que se possa orientar os alunos de maneira que aprendam a produzir discursos orais eficazes?

É preciso, então, superar a idéia comum de linguagem oral como sendo o lugar da espontaneidade, do expressar-se livremente, do falar sobre si, distraidamente. Na verdade, a escola deve entender que produzir discursos em linguagem oral significa organizar a fala em gêneros discursivos, que possuem características próprias, os quais, quando desconhecidos, precisam ser aprendidos e podem ser ensinados. Mais que simples conversa coloquial, a linguagem oral caracteriza-se por ser uma prática social discursiva que se realiza em diferentes circunstâncias orientadas por variados parâmetros.

A partir dessas considerações, que pressupostos devem orientar a prática pedagógica no ensino de linguagem oral?

De modo geral, podemos dizer que o trabalho com a linguagem oral precisa ser organizado a partir dos seguintes pressupostos:

a) os conteúdos de ensino que se referem

• aos gêneros discursivos e suas características constitutivas;
• ao estudo do contexto de produção dos discursos;
• às estratégias e procedimentos utilizados na produção e na escuta dos discursos;

b) as expectativas de aprendizagem estão relacionadas

• à necessidade de adequação da produção oral;
• às características do contexto de produção;
• à necessidade de utilização das estratégias e procedimentos adequados à escuta, produção e revisão dos discursos orais produzidos.

A seleção dos gêneros deve ocorrer tomando-se como critério a sua relevância social, tanto para a vida escolar como para a extra-escolar. Nessa perspectiva, é necessário que gêneros como o seminário, a apresentação expositiva de pesquisa realizada, a discussão para organização do conhecimento (realizada entre professores e alunos), a mesa-redonda, o debate sejam temas no trabalho educativo.

Para tanto, tal como para o trabalho com a linguagem escrita, os professores precisam conhecer:

• as características dos gêneros que serão trabalhados;
• os procedimentos e estratégias que necessitam ser aprendidos para que os discursos possam ser produzidos e ouvidos.

Mais uma vez, é importante recuperar a idéia de que é fundamental ter-se clareza a respeito do que se pretende que os alunos aprendam:

• as expectativas de aprendizagem, que determinam objetivos de ensino a serem definidos;
• o que necessita ser tematizado para que se aprenda;
• o que se pretende;
• os conteúdos de ensino;
• quais informações são necessárias em uma atividade para que a aprendizagem pretendida possa ser bem-sucedida;
• o modo de organização didática da atividade proposta.

Imagem

: Alunos simulam um programa de entrevista de TV

Foto: Arrastão

Fonte: Educarede

Importância da linguagem oral e escrita!!!

O

R

A

L

IDADE !!!

A ORALIDADE NO ESPAÇO DA SALA DE AULA!

Para tentar entender a questão da oralidade no espaço da sala de aula, primeiramente devemos conceituá-la e entendê-la.

Partindo de uma primeira premissa de que é importante o desenvolvimento da oralidade em sala de aula, nota-se que se faz necessário seguir normas e padrões para se ter o uso da oralidade de forma eficiente. Mas, então, podemos nos perguntar o que seria a norma culta? O que é o ensino do uso da língua em contraposição a descrição da língua?

Ramos (1997, p.2) nos diz que “é um truísmo afirmar que descrição e uso são atividades independentes e que uma ao implica a outra”. Um sujeito pode fazer uso da língua sem saber descrevê-la. Ou seja, pode-se falar português e não ser capaz de saber quem é o sujeito e o objeto direto da sentença pronunciada. Da mesma forma acontece com a descrição da língua. Outro sim, um estudante de lingüística pode saber descrever, a exemplo simples, a língua grega, mas sem saber e precisar falar grego. Sendo assim, cabe ao professor em sala de aula ter como objetivo ensinar o uso ou a descrição da língua materna.

Nesse contexto do ensino da língua materna, ou melhor, da língua portuguesa, podemos sim afirmar que existe uma norma culta, e os professores atuantes em sala de aula deverão mostrar e ensinar aos seus alunos que existe um modelo de fala e escrita que deve ser seguido como norma padrão. Assim, cabe ao professor, em suas atribuições, dar acesso aos alunos à essa linguagem através de vídeos, textos escritos, e outros meios de comunicação.

O fato é que sabemos que a linguagem é predominantemente oral, mas não podemos perder de vista que fazemos uso da escrita que segue padrão e estilo. Além disso, temos a modalidade oral e escrita em que o professor tem que estar ciente de suas diferenças e usos para que não acarrete dificuldades durante o processo de ensino aprendizado de seus alunos. Em outras palavras, o educador deve mostrar as diferenças entre o padrão e o coloquial, mas sem demonstrar rejeição ao modo “não correto” de falar e escrever.

Seguindo esse pressuposto de como se ensinar a língua materna, se faz necessária a mediação do professor para mostrar o que o que é fala e escrita padrão, mas não a única via de aprendizado. Isto porque, mais necessário é o contato do sujeito com o dialeto padrão, para que com o uso das variantes lingüísticas os mesmos possam aprender a usar a língua. Com a prática e que se aprende a teoria!

Para citar exemplo simples para uso e aprendizado efetivo da língua, podemos seguir a atividade proposta por Ramos (1997, p.21) em que o professor poderá selecionar uma notícia que seja do interesse do alunado usando o recurso de vídeo para que aconteça a interlocução entre aluno e professor na demonstração e uso da norma culta. Sendo assim, segue os passos descritos pela referida autora : “(a) seleção do texto a ser gravado (b) transcrição do texto pelo professor; (c) audição do texto original; (d) análise crítica do texto; (e) leitura da transcrição, ouvindo a fita; (f) leitura da transcrição, seguindo ou não o padrão de entoação e pronuncia da fita; (g) redação do texto da notícia ou relatório da atividade realizada na sala naquela aula.” (RAMOS, p.21).

Pelo exemplo citado acima nota-se que com uso da mídia e textos falados aos quais o aluno já tem mais costume e domínio, pode ser fonte para o inicio do uso da norma culta na modalidade escrita, onde a leitura e escrita estão em foco. Nesse caso, o professor pode fazer uso de peças de teatro que estejam vinculados à realidade dos alunos; notícias de jornal do interesse dos alunos; e leituras e compreensão de instruções, tais como: bulas de remédios, roteiros de viagem, manuais, etc. Nesse sentido, cabe ao professor repensar as metodologias utilizadas em sala de aula para que o aluno possa compreender e aprender a fazer uso do continuum que a linguagem oral e escrita representam.

Segundo Castilho (Ramos, p.IX) existe a “necessidade de se inserir nos programas de língua portuguesa informações relativas à linguagem oral, sugerindo que uma ênfase particular deveria ser dada à língua falada, porque esta modalidade retém muitos dos processos de constituição da língua, os quais não aparecem na língua escrita.”

Destarte, o educador deve tomar como ponto de partida o conhecimento prévio e habilidade com língua portuguesa de seu alunos, para que os mesmos possam produzir textos sem grandes dificuldades e tornando o lócus da sala de aula mais agradável. Podemos levar em consideração os dizeres dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, MEC, 1998) que diz que o “ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo.” Outro sim, proporcionando ao sujeito a consciência do oral para o escrito.

RAMOS, Jânia Maria. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

Linguagem Oral e Escrita no Referencial Curricular para a Educação Infantil

A oralidade é tema central desse Blog onde buscamos pesquisar e analisar a constituição da oralidade até a escrita no desenvolvimento dos seres humanos. Para tanto não devemos nos esquecer de um documento que se faz necessário à todos aqueles que estão imersos na área da educação, mas principalmente na Educação Infantil: O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Vale notar que, o referido documento serve como base para que os educadores e instituições possam promover experiências significativas no processo de ensino aprendizado da língua trabalhando com a linguagem oral e escrita. (RCNEI, p.107.vol 3), e para que a escola seja um espaço de “ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.” ( RCNEI. p. 117.v.3) . Ou seja, cabe ao educador trabalhar o desenvolvimento da linguagem oral, da oralidade nos anos iniciais para ampliar a capacidade de comunicação de modo que a oralidade, a leitura e a escrita sejam apresentadas às crianças de forma integrada e complementar utilizando de recursos tais como: brincadeiras cantadas, músicas, cantigas de roda ou faladas, tais como: os trava-línguas e parlendas .

É a partir dessa “conversa inicial”, do uso da oralidade que a criança poderá balbuciar, “falar”o que está acontecendo em seu dia a dia, e a partir daí desenvolver a comunicação significativa até o momento de utilizar a escrita. Isto porque, “a ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc.,como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.” (RCNEI, p.228,vol3)

A oralidade faz

escrever !

Envolvimento da oralidade na escrita

Segundo a autora Cancionila Janzkovski Cardoso em seu livro: Da oralidade à escrita: A produção do texto narrativo no contexto escolar, os falantes, a partir do contato face a face com seu interlocutor, podem monitorar o efeito de sua fala e, ao mesmo tempo, o ouvinte pode perguntar para esclarecer. A situação do escritor é, fundamentalmente, diferente. Ele e seu leitor estão separados no tempo e no espaço, sendo que, na maioria das vezes, é impossível prever com segurança a reação que o leitor terá.
Vejamos a comparação do texto oral, para interlocutor participante, com o respectivo texto escrito, para interlocutor não participante:

Texto oral (interlocutor participante):
Laila: eu fui no zoológico né .. com meu tio/
Aí ... perto da ... da porta tinha um ... um lê
... uma onça/
Aí meu primo falou .. ó a onça Laila .. aí eu
Falei assim .. eu falei assim .. cadê? Cadê?
Aí .. depois quando ele me mostrou .. eu
Quase caí no ... na
Cria. : no chão
Laila: no chão/ Ele quase me comeu!

Texto escrito (interlocutor não participante):
Rondonópolis, 16 de setembro de 1993
Um susto
Sestá feira Eu fui ão zologico elá
tinha uma onsa e meu trimo falou:
cuidado com a onsa e eu falei: cade,
Cade laesta.
Laila

Podemos observar na narrativa oral, que Laila conta sua história por meio de seqüências simples e curtas, hesita entre “leão” e “onça” e entre “no” e “na”, usa de repetição e do discurso direto, além da dramatização do objetivo da história.
Já no texto escrito, Laila conserva as frases curtas e as unidades de idéias avulsas. Há também, um claro apoio na entonação, quando escreve sem segmentar “elá” (e lá) e “laestá” (lá está). Todos esses aspectos demonstram a fragmentação e o envolvimento, próprios da oralidade, que permanecem na escrita.

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Linguagem oral e linguagem escrita: Processos dinâmicos de mútua influência. Da oralidade à escrita: A produção do texto narrativo no contexto escolar. Cuiabá: EdUFMT, 2000. p. 131-202

Narração de histórias e desenvolvimento da oralidade

A oralidade está presente na narração de histórias e ao se trabalhar a narrativa em sala de aula temos a oportunidade de contribuir para que os educandos não só adquiram conhecimento, mas construam o mesmo, por meio de uma prática prazerosa e ao mesmo tempo educativa. Muitos desses conhecimentos são referentes a escrita. Assim sempre haverá uma linha entre o universo da oralidade e da escrita, sendo que a importância da oralidade aqui defendida está não só como um caminho para escrita, mas que ela como meio de expressão e comunicação seja praticada pelos sujeitos de forma clara e coerente com o contexto em que se está inserido. Os quadros que seguem apresentam alguns estágios da narração de histórias a serem alcançados pelos educandos por meio dessa prática.

Resenha do artigo A Chave da Decifração

Falar é diferente de escrever

De acordo com o autor a escrita é algo inventado pelo homem para representar a fala através de formas gráficas. Já a linguagem oral é um fato social, no sentido de que todos os falantes contribuem para formar, preservar e mudar as linguas do mundo.

No caso da escrita, há sempre um poder governamental que estabelece normas e fixa convenções, nem sempre acatando os usos estabelecidos na sociedade. Nenhum governo tem domínio sobre o dialeto padrão, uma norma culta de fala, mas pode facilmente controlar a ortografia.

Existem dois tipos de sistema de escrita o fonográfico e o ideograáico. O português é fonográfico. Pondo em prática o reconhecimento gráfico das letras e atribuindo os sons, pode-se decifrar grande parte da palavra. mas para que a tarefa se complete, é preciso descobrir que palavra está escrita. Aí surgi uma dificuldade no sistema de escrita porque a linguagem oral varia muito e a escrita precisa permanecer imutável ao longo do tempo.

Nós os professores sabemos que essa é uma grande dificuldade apresentadas pelas crianças. Elas têm dúvidas sobre como se escreve esta ou aquela palavra. sabe-se que algumas letras tem o mesmo som como no caso de CH e X, O e U, E e I e outras.

O autor afirma a esse respeito que a escrita deixa de ser fonográfica e se torna ideográfica o valor fonético do alfabético é substituído pelo valor ideográfico da ortografia. O sistema de escrita vive em função de regras. Afirma que uma pessoa que lê ou escreve põe em prática essas regras. Sem elas ninguém é capaz de ler e escrever. De acordo com ele, o segredo da alfabetização está justamente no conhecimento que o usuário precisa ter destas regras e da escrita em geral.

Dessa forma pode-se perceber que as marcas de oralidade na escrita, seram mais frequentes tanto quanto menor for o conhecimento do sujeito em relação as regras do sistema de escrita e da escrita em geral.

CAGLIARI, Luiz Carlos Cagliari. A chave da decifração. Unicamp- IEL, 1992 (texto datilografado)

Leitura

Linguagem Alunos Professores Ensino Formação

Letramento Educação

A escrita tem suas vantagens?


Considerando a escrita enquanto forma de linguagem, é possível perceber tamanha importância a ela atribuída em diversas culturas ao longo do tempo. Apesar disso, a fala, que também é uma forma de linguagem, seria menos importante que a linguagem escrita? Ou talvez a linguagem oral esteja subjugada á escrita? Existem estudiosos como Roxane Rojo que discutem as relações entre a oralidade e a escrita. Esta autora, em um de seus textos, apresenta os mitos e perspectivas dessa relação.

No texto “As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas” a autora, acima citada, aponta a existência de uma dicotomia entre linguagem oral e linguagem escrita. Esta dicotomia consiste na divisão ou na separação da fala e da escrita como modalidades (formas de linguagem) distintas. Partindo dessa dicotomia a autora ressalta que criaram-se mitos que contribuíram para que a fala se tornasse submissa em relação à escrita.

Os mitos criados a partir da perspectiva da dicotomia apontam a fala como desorganizada, variável, heterogênea e a escrita como lógica, racional, estável, homogênea; a fala como não planejada e a escrita como planejada e permanente; a fala como espaço do erro e a escrita como o da regra e da norma; a fala como expressão apenas sonora e a escrita como gráfica, entre outros apontamentos. Em relação a efeitos sociais e culturais, tais mitos ainda colocam a escrita como meio de se alcançar estágios mais complexos e desenvolvidos de cultura e de organização cognitiva do indivíduo, dando acesso a poder e mobilidade social.

A autora aponta que a fala (discurso oral) parte da situação em que acontece. Já a escrita se organiza segundo a estruturação interna dos seus significantes, tendo por base mais a sua autotextualidade do que seu contexto. Por exemplo, dois amigos ao se falarem por telefone não precisam detalhar informações sobre uma temática que é conhecida por ambos, eles podem dar foco ás informações novas sobre o assunto. Mas se esta mesma temática fosse notícia em um jornal, revista ou outro veículo de comunicação, seria necessário explicitar cada detalhe, com toda a história para, então, noticiar a novidade.

Ao se transcrever uma entrevista ou conversa gravada é possível perceber interrupções, correções, tempo entre as palavras que vão sendo ditas. Com isso, a autora relata a existência de turnos de fala do diálogo. Numa conversa não é preciso esperar que o outro acabe de falar tudo o que pretende dizer, poi é possível interromper, falar junto, repetir quando concorda, completar, entre outras possibilidades. Estes aspectos da linguagem oral são o que levam a impressão de fragmentação e de desorganização da fala em relação a escrita. Apesar dessas impressões, a autora ressalta que, não se pode afirmar que a fala, mesmo que em uma conversa cotididiana, é desorganizada, fragmentada e herogenea. O que deve ser colocado é que a fala tem outro tipo de organização, adequada ao gênero textual e ao contexto.

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas. Caderno Ceale. Ceale/MEC.

A criança: constituindo-se pela fala do outro Por Souza, C.C* .

A questão da linguagem, pensamento e afetividade estão totalmente entrelaçadas quando tratamos do desenvolvimento do ser humano, pois como no princípio não há um sujeito constituído, e sim constituindo-se, este movimento do constitui-se só acontece em um contexto sócio-culltural. Assim, desde o momento da concepção de uma criança, este movimento está em devir, e perdurará mesmo depois do nascimento do bebê quando se estabelece uma relação dele com o mundo e com o outro. Aqui, o outro no primeiro momento é representado pela mãe, que numa leitura winnicottiana deve ser mãe suficientemente boa[1], ou seja, a mãe é a base de sustentação de toda e qualquer função psíquica que só se desenvolve na presença do outro, apontando para o sentimento de continuidade do ser para a construção da externalidade. Desta forma, a máxima cartesiana do “Penso, logo existo”, na teoria psicanalítica de Winnicott em relação a mãe - bebê é substituído por: “Eu sou visto, logo existo". Ou seja, eu sou visto e ouvido por alguém!

Diz Fernándes (1991) citando Paín que “no primeiro momento, a mãe ou o seu equivalente busca os olhos da criança e a criança busca seus olhos...”. (p.28). Espaço potencial como diria Winnicott, portanto, um espaço de aprendizado, onde a mãe desloca o olhar para um objeto ou pessoa, e a criança também desvia o olhar no mesmo sentido, até o momento em que ambos encontram um objeto em comum, de reencontro, havendo aí início do conhecimento de objetos externos, da realidade, do mundo.

“A mãe, no começo, através de uma adaptação quase completa, propicia ao bebê a oportunidade para a ilusão de que o seio dela faz parte do bebê, de que está, por assim dizer, sob o controle mágico do bebê.” (O brincar e a realidade, 1975, p.26 )

Nota-se que Winnicott funda as bases do seu pensamento no ato de criar, dando importância ao ludismo, ao fenômeno da ilusão que permite a criação do objeto subjetivo, à capacidade de conceber e ao desenvolvimento do uso da capacidade imaginativa frutos da criação do indivíduo. Sendo assim, o referido autor estabelece uma relação entre a manifestação lúdica e o potencial criativo, vendo o brincar como uma experiência criativa indispensável ao desenvolvimento integral do sujeito. Daí, a sua afirmação: “É o brincar, e somente no brincar, que o indivíduo criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu Self[2]” (Winnicott, 1975, p.80).

O mesmo autor parte do princípio que existe um “espaço potencial”, ou espaço do brincar[3] entre a mãe e o bebê denominado de “Playground”, onde se tem início a formação da identidade, ou melhor, onde está constituindo-se como sujeito. E, este constituir-se no mundo é verificado através das manifestações lúdicas onde a criança deixa fruir sua capacidade de criar, recriar e reinventar a realidade que está inserida através da oralidade do brincar e do falar.

Para compreendermos melhor este “espaço potencial” winnicottiano, podemos aqui nos referir a anterioridade estrutural que Freud circunscreve ao introduzir o conceito de narcisismo primário[4]. Esta premissa freudiana é o ponto de partida para o bebê constituir-se como sujeito, espaço do desejo de um outro[5], necessária à constituição psíquica da criança, ou melhor, necessária a constituição de sua subjetividade quando vier ao mundo, ou segundo as palavras do filósofo Martin Heidegger: ser-no-mundo.

Heidegger, em Ser e Tempo, por sua vez diz que:

“A palavra essencial, sendo a essência da palavra no tempo das realizações, é apenas silêncio. Por isso, não há nada nem além nem aquém da palavra, só se dá mesmo o nada. E não se trata de um nada negativo, nem nada que se esvai e contenta em negar tudo sem negar a si mesmo em sua negação. Trata-se de um nada criativo, um nada que deixa tudo originar-se: a terra, o mundo, a história, os homens, com todas as negações e afirmações. É um nada que constitui a estrutura ser-no-mundo.” (Heidegger, 1988, p.16)

Este ser-no-mundo pode ser parafraseando Fernando Pessoa, um intervalo entre duas palavras, onde não há palavra que nos diga por completo, pois o sentido fugidio sempre nos escapa por estarmos imersos no vazio, mas ao mesmo tempo gerados pelo desencontro, por esse vazio. (Pessoa apud Speller, 2004, p.18). Assim, “a convivência, no jogo das palavras, é celebrada pelo poeta nesses versos: “Brincava a criança com um carro de bois. Sentiu-se brincando e disse: eu sou dois!” (Pessoa apud Buzzi, 1979, p.188).

“No cotidiano, a criança irá constituindo sua imagem a partir das palavras e do olhar da mãe, do espelho por ela oferecido. Nesses dois que se fazem um, o bebê se verá por que e como é visto e falado por ela, aprendendo a cultura e a si mesmo a partir de quem o materna, seu espelho nessa relação dual.” ( Speller, 2004, p.72)

Desta forma, podemos notar que o modo ser-no- mundo é necessariamente saber lidar com o vazio, constituindo-se enquanto sujeito numa relação direta com o desejo do outro. Temos que saber lidar com a falta, “é porque nos falta que desejamos. É porque a castração faz nascer o desejo, ao nos tirar da posição de ser tudo para o outro, no caso da mãe, que podemos criar nosso próprio percurso nesta vida.” (Speller, 2004, p.29). Somos portanto, de acordo com a Psicanálise, sujeitos do inconsciente estruturado no outro, ou seja, na linguagem, na cultura, no lugar onde as palavras ganham sentido, por isso constituídos no simbólico e no lidar com o outro no mundo através das vivências de afetos.

Neste sentido, Winnicott (1975) salienta que é importante nesta relação com o outro (no caso da mãe) o fenômeno da ilusão na possibilidade de o bebê poder lidar com o vazio e suportar a presença de uma ausência, enfatizando que é justamente nesta relação que o brincar se origina e se desenvolve. Assim, brincar é uma experiência que envolve o corpo, objetos, um tempo e um espaço, tendo início, meio e fim, como a vida. Enfim, brincando o bebê que se faz criança e depois adulto, permite o desenvolvimento da tolerância à frustração, canalização da agressividade, etc.

Para comentar sobre a afetividade utilizaremos portanto, aspectos desenvolvidos pela Psicanálise, onde as manifestações emocionais representam o interesse predominante para esta. Partindo dessa premissa, as relações entre pais e filhos são a essência da visão psicanalítica do desenvolvimento humano, baseada no desejo do outro, sendo que partir do nascimento a criança está constituindo-se como sujeito, e suas primeiras relações são de suma importância no alicerce para futuros relacionamentos com pessoas fora de sua família. Assim, uma rejeição inicial leva a criança a transferir para o mundo as suas experiências infelizes de afeto materno, podendo até vir a se constituir como uma inibição de aprendizado.

Segundo Bowlby (1984), o ser humano desde que nasce entra em contato com outras pessoas, formando vínculos afetivos vitais para o seu desenvolvimento. Assim, a mãe torna-se a figura principal por manter uma interação afetiva com a criança, respondendo-a na medida do possível, preenchendo a vida do bebê com carinho, amor e atenção que são indispensáveis para que criança se relacione com outras pessoas. Mas, não é só a mãe que tem este papel essencial no relacionamento afetivo, o pai também é uma figura participativa desde o momento que tem que desejá-lo, dando amor, carinho e atenção. O fato de uma criança ter sido desejada desde a concepção até o seu vir ao mundo, constituindo-se como ser-no-mundo é fundamental em relação ao modo como os pais irão tratá-la.

O modelo paradigmático winnicottiano relaciona indivíduo - ambiente, o ser-no-mundo, onde o indivíduo é caracterizado pela tendência para o crescimento e amadurecimento, e tendo o ambiente o papel de facilitar o mesmo. Assim sendo, Winnicott parte do princípio que o ambiente lúdico favorece a criação de situações espontâneas do brincar e da comunicação significativa .

Do ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas, pois a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação a restrições situacionais. Desta forma, o lúdico no ambiente escolar poderá configurar-se como espaço de diagnóstico dos interesses e necessidades da criança, transformando-se em espaço preventivo de inibição intelectual, possibilitando a criação de um vínculo com o educador para o desenvolvimento do desejo de saber.

Entendemos, assim, ser a escola um “espaço suficientemente bom” parafraseando Winnicott, onde o lúdico através da oralidade contribui para a junção dos três aspectos supracitados: linguagem, pensamento, mas principalmente afetividade.

“Na tenra infância, essa área intermediária é necessária para o início de um relacionamento entre a criança e o mundo, sendo tornada possível por uma maternagem suficientemente boa na fase primitiva crítica. Essencial a tudo isso é a continuidade (no tempo) do ambiente emocional externo e de elementos específicos no ambiente físico, tais como o objeto ou objetos transicionais.” (Winnicott, 1975, p.29)

Como o brincar se configura numa linguagem anterior a verbalização, mas como condição necessária para o surgimento desta, será através do brincar que a criança irá sentir, viver e reviver a sua experiência com o ambiente exterior, criando um ambiente imaginário paralelo a este, sem medos, ameaças, e dando um novo significado ao mesmo. Há, portanto, neste lidar com a realidade, um espaço reservado para a linguagem que produz efeitos de significação a partir de imagens, cenas e ações.

*Este texto é parte do trabalho monográfico intitulado Da des-ordem criativa à ordem construtiva : uma reflexão sobre o lúdico na intervenção Psicopedagógica em hospital, de Cristiane Carla de Souza, apresentado em 2007 por ocasião da conclusão do curso de Psicopedagogia Institucional no projeto A Vez do Mestre.

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[1] Donald Winnicott denomina a mãe como suficientemente boa, como um ser facilitador, e que permite nesta relação com o bebê uma continuidade do ser.

[2] Self se define como eu.

[3] O “espaço potencial” para Winnicott está representado pela possibilidade psíquica que implica a capacidade de tolerar a ausência da mãe e encontrar algo da realidade pelo uso da capacidade de imaginar, de criação.

[4] Freud estabelece o “narcisismo primário” como o primeiro estado de vida, onde o bebê, que ainda se encontra no útero (que pode ser feminino ou masculino, pois é tecido pela imaginação, fruto da concepção psíquica de um sujeito desejante de um filho) será sujeito de uma história e de um projeto (desejo) que o antecedeu antes mesmo de seu nascimento.

[5]O outro deve ser entendido como o lugar do desejo dos pais por um filho, correspondente ao espaço da “mãe suficientemente boa” referido por Winnicott, ou ainda, à fala dos pais.

REFERÊNCIA

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, Guanabara, 1981.

BUZZI, Arcangêlo R. Introdução ao Pensar: O Ser, o Conhecer, a Linguagem. Petropólis: Editora Vozes Ltda., 1979.

BOWLBY, Jonh. Apego e Perda. São Paulo: Editora Ltda., 1984.

FERNÁNDES, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FREUD, Sigmund (1917) “Cinco lições de Psicanálise”. In: ESBOPCSF Rio de Janeiro: Imago,1969.

HEIDEGGER, Martin, Ser e Tempo, Trad. Márcia de Sá Cavalcante, Petropólis: Vozes, 9º ed. 1988.

SPELLER, Maria Augusta Rondas. Psicanálise e Educação: caminhos cruzáveis. Brasília: Plano Editora, 2004

WINNICOTT, Donald. W. A Família e o Desenvolvimento do Indivíduo. Trad. J. Corrêa. Belo Horizonte: Interlivros, 1980.

______________ O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Panorama Geral sobre Alfabetização e Letramento

SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. 2ª ed. 11ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Resenha de: SOUZA, C.S. Letramento em texto didático: O que é Letramento e Alfabetização. p.29-60, 2006.

Soares (2006) no presente texto apresenta um panorama sobre as palavras e conceitos de Alfabetização e Letramento no contexto da educação brasileira e mundial. Demonstra o significado de Alfabetização, Analfabeto, Analfabetismo e Alfabetizar para explicar o fenômeno Letramento. Ou melhor, de onde surgiu essa nova palavra e qual seu verdadeiro significado. Ainda segundo Soares o Letramento entrou recentemente no vocabulário da educação através da obra “No mundo da escrita: uma perceptiva psicolingüística (1996), de Mary Kato e logo após vê-se na notória presença da discussão em torno desse conceito entre outros pesquisadores em anos posteriores, tais como: Leda Verdiani Tfouni (1988) e Ângela Kleimam (1995). Expõe ainda, que se o seu sentido vem sendo pesquisado é porque o ser humano precisa necessariamente nomear as coisas do mundo par que pareça ter existência. O leitor poderá então conhecer o grande fenômeno da educação que é a palavra Letramento, traduzida da palavra inglesa literaccy erroneamente.

Segundo Soares, no Brasil os conceitos de Alfabetização e Letramento se mesclam e superpõem-se, e freqüentemente se confundem. Nesse momento a autora vem nos precisar que sendo a Alfabetização a ação de alfabetizar, tornar alfabeto, o Alfabetizado é aquele capaz de ler e escrever e o Analfabeto incapaz de ler e escrever. Já o Letrado, é aquele versado em letras e que tem amplos conhecimentos; culto, ilustrado, versado em literatura. Ao contrário, o Iletrado é quem não tem conhecimentos literários. Sendo assim, o Letramento seria a capacidade de ler e escrever não só como uma forma de domínio dos códigos da língua, mas como forma de ler o próprio mundo, ter compreensão sobre o que se lê e escreve.

Nota-se que quando o sujeito que está no mundo tem o estado e a condição de Letrado; ser-no-mundo nos dizeres do Filósofo Martin Heidegger, apresenta mudança em seu lugar na sociedade e no modo de estar nesse mundo. Ou seja, é bastante visível as mudanças no social, cultural e até lingüísticas do ser que “torna-se Letrado” após apropriar-se da escrita, que “vive em estado de Letramento” nas palavras de Soares.

Percebe-se então que, a Alfabetização tem sido entendida tradicionalmente, como um processo de ensinar e aprender a ler e a escrever, e o termo Letramento vêm sendo utilizados por alguns estudiosos para conceituar o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita nas práticas sociais.

A referida autora aponta para o bom aprendizado do que é o Letramento, o poema “O que é o Letramento?” de Chong. E, para se iniciar a análise do mesmo, deve-se considerar primeiramente que o processo do Letramento é fazer com que o ser humano, que está inserido no mundo das letras e escrita inicialmente pela alfabetização se divirta com a leitura. Como diz Paulo Freire, que aprenda a ler o mundo que está inserido de uma forma diferente, lendo o que o cerca, o que está diante de si. Afinal, se fazer Letrado é poder se guiar por si próprio no mundo. Podemos dizer uma autonomia!

Diante deste fato, a mesma toma como referencial de análise da palavra Letramento aos olhos das palavras inglesa Illiteracy e literacy, na perspectiva de elucidar que estamos atrasados em um século” no uso desse fenômeno. Isto porque o conceito de Letramento já era conhecido desde o final do século XIX pela língua inglesa.

Ao focalizar a diferença do Alfabetizado do Letrado, Soares conclui que estamos diante de diferentes tipos e níveis de sujeitos letrados porque irá depender da necessidade, demanda, meio, contexto social e cultural em que está inserido. Ou seja, o ler e o escrever é um complexo continuum em que pode estar Alfabetizada ou Letrada. Localizar o estado e condição dependerá do ponto desse complexo continuum que o sujeito se apresenta.

Ao longo do texto a autora demonstra com alguns exemplos de nossa vida cotidiana esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização que pode ser detectado tomando-se para análise fontes como os censos que na década de 40 definia como analfabeto ou alfabetizado aquele que sabia assinar o nome, e que após 40 definia como analfabeto aquele que não sabia ler e escrever um simples bilhete, a mídia, etc. No caso, a autora exemplifica com a reportagem a respeito da “candidatura que são impugnadas após teste de alfabetização” retirada da fonte conhecida e respeitada no Brasil que á a Folha de São Paulo de 1996.

O caso relatado é um fato de que o conceito de Alfabetização e Letramento podem se mesclar e superpõem-se, e se confundir. O Juiz eleitoral ao analisar a candidatura avaliou o Letramento, preocupado que estava com a prática social de leitura e escrita que o candidato deveria assim ter. Já o TRE que foi favorável a candidatura, avaliou apenas a Alfabetização dizendo que os candidatos tinham rudimentos da alfabetização e que não poderiam ser considerados inaptos ao cargo.

Portanto, Soares demonstra que existe uma imprecisão do conceito de Alfabetização e que o Letramento ainda não e conhecido na sociedade. Por isso, segundo a autora que deixa perguntas no ar, precisamos questionar: O Brasil cria condições para o Letramento? Existe uma escolarização real e efetiva de nossa população? O material de leitura é disponível e suficiente na sociedade brasileira? Será que os brasileiros se tornarão alfabetizados e letrado? Aqui letrado não no sentido plural, mas sim no singular. A questão não é simplesmente ter respostas, mas conseguir colocar em prática as respostas a essas muitas perguntas.

Fichamento do artigo: Oralidade, um estado de escritura

Em seu artigo a autora discorre sobre as formas que a escola se utiliza dos contos de fadas para o aprendizado da escrita. A autora afirma que a escola muitas vezes menospreza a oralidade para valorizar o texto verbal. Citando Jean afirma que os adultos seja ele a mãe, o pai, o professor e etc., se apresenta para a criança como um ser de palavras, ou seja as relações entre eles se dão por meio da linguagem.

Concordo com autora quando ela diz que "A oralidade, a leitura e a escrita são atividades integradas e complementares, sendo que o primeiro contato da criança com o texto se dá através da narração oral, independentemente de estar ou não vinculada ao livro", assim sendo os artificios da linguagem oral: a entonação, a expressão corporal e outros deveriam ser valorizados na escola pois, apesar da grande difusão da escrita a maior parte das relações humanas se dão pela linguagem oral. Sabemos que ainda que seja por escrito, ao se comunicar com seus amigos, uma pessoa utiliza o texto oralizado.

RADINO, Gloria. Oralidade, um estado de escritura. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 6, n. 2, p. 73-79, jul./dez. 2001

COLEÇÃO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

COLEÇÃO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
VERSÃO DO FORMADOR
Cadernos: “A Organização do Trabalho de Alfabetização na Escola e na Sala de Aula” e “Conhecimento Lingüístico e Apropriação do Sistema de Escrita”

Na VERSÃO DO FORMADOR da Coleção Alfabetização e Letramento do Ceale, encontramos boas contribuições sobre oralidade e sobre como os professores podem usar o conteúdo destes cadernos para auxiliar em sala de aula, na hora em que estiverem vivendo as situações dentro de sala de aula. O caderno “A organização do trabalho de Alfabetização na escola e na sala de aula”, escrito por Isabel Cristina Alves da Silva Frade e Ceris S. Ribas da Silva, no tópico sobre oralidade, diz que, na fase inicial da vivência escolar, quando a criança participa de interações em um grupo diferente, em que não está mais entre familiares ou amigos, ela necessita ser entendida. É preciso se fazer entender e entender o que se fala, expor ideias e opiniões e confrontar-se com expressões diferentes. É aí que começa o aprendizado do reconhecimento do fenômeno social da diversidade linguística.

É preciso deixar claro para as crianças que existe uma tradição em relação à cultura oral, e que nem sempre o que é padrão da cultura escrita, corresponde ao que se fala. Um exemplo disso é o trabalho que muitas escolas têm realizado no processo inicial da alfabetização, onde os professores resgatam textos da tradição oral, como trovas, parlendas, canções de roda, trava-línguas, etc.

Além de trabalhar a fluência, a expressividade e o desembaraço, esses tipos de textos ajudam no ensino de outros conteúdos da alfabetização. Porque já os conhecendo e gostando deles, podem perceber melhor, quando os vêem transcritos no quadro, noções iniciais importantes como o tamanho de cada palavra, a semelhança entre as palavras que rimam e algumas relações entre sons e letras.

Na sessão “Os sons do português”, do caderno “Conhecimento Linguístico e Apropriação do Sistema de Escrita”, escrito por Marco Antônio de Oliveira, a coleção trata dos sons do português falado. Diz que é através dos sons que o aprendiz se guia nas suas primeiras produções escritas e, para que o professor faça propostas interessantes de intervenção, é necessário ter um bom controle desses fatos.

Começa falando dos dispositivos que fazem parte da anatomia humana como, pulmões, laringe e cavidades supra-glóticas que tem as funções de produção de sons. Mas, o que nos interessa que fala sobre oralidade, são os tópicos: (1) Fala e Língua, (2) Sons e Letras e (3) Fones e Fonemas.

Nesses três tópicos o autor diz que outro exemplo da diversidade linguística é o regionalismo de cada pessoa. Uma pessoa oriunda do sudeste do Brasil, fala diferente de uma pessoa oriunda do nordeste ou do sul. E sabemos ainda que, pessoas mais velhas falam diferente das pessoas mais jovens. É necessário mostrar para as crianças que, mesmo falando diferente, as pessoas conseguem se entender porque falam a mesma língua, e não porque tem a mesma fala. A língua é coletiva e a fala é individual. Mesmo que uma pessoa fique anos sem falar, a língua se mantém, pois, tem uma realidade mental, um caráter abstrato.

Fala também que, a distinção entre sons e letras deve ser claramente mantida, já que as letras são os elementos mínimos da escrita e os sons, são os elementos mínimos da fala (os fones) e da língua (os fonemas), onde a relação entre as letras e os sons é de representação. Depois de estabelecida a diferença entre fala e língua, é necessário estabelecer a diferença entre os sons da fala (fones) e os sons da língua (fonemas).

Os fonemas não são falados, são como a língua, de caráter abstrato. Para alguns linguistas, o fonema é “uma imagem psíquica dos sons da fala”. Apesar de ser uma caracterização um tanto poética, nos ajuda a entender por que nós percebemos algumas diferenças entre sons, mas não percebemos outras. O autor dá um exemplo: Por que percebemos a diferença entre os sons iniciais das palavras cinco e zinco, mas não percebemos a diferença entre a pronúncia “txio” (no dialeto mineiro) e a pronúncia “tio” (no dialeto nordestino) para a palavra tio? O que acontece é que a diferença entre as duas pronúncias da palavra tio se dá apenas na fala (regionalismo). Os dois sons iniciais são somente dois fones diferentes, e as suas diferenças não acarretam diferença de sentido. Já no caso de cinco e zinco, a diferença entre os sons acarreta diferença de sentido, e, por isso, mantemos esses dois sons separados em nossa mente. Além de serem fones diferentes (diferentes na fala), também são fonemas diferentes (diferentes na língua).

Marco Antônio sugere atividades para que o professor responda sobre o assunto tratado e depois compartilhe com seus colegas. Como esses exemplos que se encontram na página 32 do caderno “Conhecimento Linguístico e Apropriação do Sistema de Escrita”:

1- É adequado dizer que o Cebolinha não consegue falar a letra “r”? Por quê?

2- Explique a relação que se estabelece entre fala e fone, e entre língua e fonema. Dê exemplos que ilustrem a diferença entre fone e fonema, recorrendo à maneira de falar de sua região.

E ainda, no final da mesma página, coloca algumas dicas para que o formador se oriente na hora de responder às atividades.

A Coleção é muito boa, traz grandes contribuições aos formadores, não apenas sobre oralidade, mas também em relação à outros temas discutidos sobre alfabetização e letramento.

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; SILVA, Ceris S. Ribas da. Coleção Alfabetização e Letramento. A Organização do Trabalho de Alfabetização na Escola e na Sala de Aula.Versão do Formador. Ceale FAE/UFMG e Ministério da Educação. 2005-2007.

OLIVEIRA, Marco Antônio de. Coleção Alfabetização e Letramento. Conhecimento Lingüístico e Apropriação do Sistema de Escrita. Versão do Formador. Ceale FAE/UFMG e Ministério da Educação. 2005-2007.