A criança: constituindo-se pela fala do outro Por Souza, C.C* .

A questão da linguagem, pensamento e afetividade estão totalmente entrelaçadas quando tratamos do desenvolvimento do ser humano, pois como no princípio não há um sujeito constituído, e sim constituindo-se, este movimento do constitui-se só acontece em um contexto sócio-culltural. Assim, desde o momento da concepção de uma criança, este movimento está em devir, e perdurará mesmo depois do nascimento do bebê quando se estabelece uma relação dele com o mundo e com o outro. Aqui, o outro no primeiro momento é representado pela mãe, que numa leitura winnicottiana deve ser mãe suficientemente boa[1], ou seja, a mãe é a base de sustentação de toda e qualquer função psíquica que só se desenvolve na presença do outro, apontando para o sentimento de continuidade do ser para a construção da externalidade. Desta forma, a máxima cartesiana do “Penso, logo existo”, na teoria psicanalítica de Winnicott em relação a mãe - bebê é substituído por: “Eu sou visto, logo existo". Ou seja, eu sou visto e ouvido por alguém!

Diz Fernándes (1991) citando Paín que “no primeiro momento, a mãe ou o seu equivalente busca os olhos da criança e a criança busca seus olhos...”. (p.28). Espaço potencial como diria Winnicott, portanto, um espaço de aprendizado, onde a mãe desloca o olhar para um objeto ou pessoa, e a criança também desvia o olhar no mesmo sentido, até o momento em que ambos encontram um objeto em comum, de reencontro, havendo aí início do conhecimento de objetos externos, da realidade, do mundo.

“A mãe, no começo, através de uma adaptação quase completa, propicia ao bebê a oportunidade para a ilusão de que o seio dela faz parte do bebê, de que está, por assim dizer, sob o controle mágico do bebê.” (O brincar e a realidade, 1975, p.26 )

Nota-se que Winnicott funda as bases do seu pensamento no ato de criar, dando importância ao ludismo, ao fenômeno da ilusão que permite a criação do objeto subjetivo, à capacidade de conceber e ao desenvolvimento do uso da capacidade imaginativa frutos da criação do indivíduo. Sendo assim, o referido autor estabelece uma relação entre a manifestação lúdica e o potencial criativo, vendo o brincar como uma experiência criativa indispensável ao desenvolvimento integral do sujeito. Daí, a sua afirmação: “É o brincar, e somente no brincar, que o indivíduo criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu Self[2]” (Winnicott, 1975, p.80).

O mesmo autor parte do princípio que existe um “espaço potencial”, ou espaço do brincar[3] entre a mãe e o bebê denominado de “Playground”, onde se tem início a formação da identidade, ou melhor, onde está constituindo-se como sujeito. E, este constituir-se no mundo é verificado através das manifestações lúdicas onde a criança deixa fruir sua capacidade de criar, recriar e reinventar a realidade que está inserida através da oralidade do brincar e do falar.

Para compreendermos melhor este “espaço potencial” winnicottiano, podemos aqui nos referir a anterioridade estrutural que Freud circunscreve ao introduzir o conceito de narcisismo primário[4]. Esta premissa freudiana é o ponto de partida para o bebê constituir-se como sujeito, espaço do desejo de um outro[5], necessária à constituição psíquica da criança, ou melhor, necessária a constituição de sua subjetividade quando vier ao mundo, ou segundo as palavras do filósofo Martin Heidegger: ser-no-mundo.

Heidegger, em Ser e Tempo, por sua vez diz que:

“A palavra essencial, sendo a essência da palavra no tempo das realizações, é apenas silêncio. Por isso, não há nada nem além nem aquém da palavra, só se dá mesmo o nada. E não se trata de um nada negativo, nem nada que se esvai e contenta em negar tudo sem negar a si mesmo em sua negação. Trata-se de um nada criativo, um nada que deixa tudo originar-se: a terra, o mundo, a história, os homens, com todas as negações e afirmações. É um nada que constitui a estrutura ser-no-mundo.” (Heidegger, 1988, p.16)

Este ser-no-mundo pode ser parafraseando Fernando Pessoa, um intervalo entre duas palavras, onde não há palavra que nos diga por completo, pois o sentido fugidio sempre nos escapa por estarmos imersos no vazio, mas ao mesmo tempo gerados pelo desencontro, por esse vazio. (Pessoa apud Speller, 2004, p.18). Assim, “a convivência, no jogo das palavras, é celebrada pelo poeta nesses versos: “Brincava a criança com um carro de bois. Sentiu-se brincando e disse: eu sou dois!” (Pessoa apud Buzzi, 1979, p.188).

“No cotidiano, a criança irá constituindo sua imagem a partir das palavras e do olhar da mãe, do espelho por ela oferecido. Nesses dois que se fazem um, o bebê se verá por que e como é visto e falado por ela, aprendendo a cultura e a si mesmo a partir de quem o materna, seu espelho nessa relação dual.” ( Speller, 2004, p.72)

Desta forma, podemos notar que o modo ser-no- mundo é necessariamente saber lidar com o vazio, constituindo-se enquanto sujeito numa relação direta com o desejo do outro. Temos que saber lidar com a falta, “é porque nos falta que desejamos. É porque a castração faz nascer o desejo, ao nos tirar da posição de ser tudo para o outro, no caso da mãe, que podemos criar nosso próprio percurso nesta vida.” (Speller, 2004, p.29). Somos portanto, de acordo com a Psicanálise, sujeitos do inconsciente estruturado no outro, ou seja, na linguagem, na cultura, no lugar onde as palavras ganham sentido, por isso constituídos no simbólico e no lidar com o outro no mundo através das vivências de afetos.

Neste sentido, Winnicott (1975) salienta que é importante nesta relação com o outro (no caso da mãe) o fenômeno da ilusão na possibilidade de o bebê poder lidar com o vazio e suportar a presença de uma ausência, enfatizando que é justamente nesta relação que o brincar se origina e se desenvolve. Assim, brincar é uma experiência que envolve o corpo, objetos, um tempo e um espaço, tendo início, meio e fim, como a vida. Enfim, brincando o bebê que se faz criança e depois adulto, permite o desenvolvimento da tolerância à frustração, canalização da agressividade, etc.

Para comentar sobre a afetividade utilizaremos portanto, aspectos desenvolvidos pela Psicanálise, onde as manifestações emocionais representam o interesse predominante para esta. Partindo dessa premissa, as relações entre pais e filhos são a essência da visão psicanalítica do desenvolvimento humano, baseada no desejo do outro, sendo que partir do nascimento a criança está constituindo-se como sujeito, e suas primeiras relações são de suma importância no alicerce para futuros relacionamentos com pessoas fora de sua família. Assim, uma rejeição inicial leva a criança a transferir para o mundo as suas experiências infelizes de afeto materno, podendo até vir a se constituir como uma inibição de aprendizado.

Segundo Bowlby (1984), o ser humano desde que nasce entra em contato com outras pessoas, formando vínculos afetivos vitais para o seu desenvolvimento. Assim, a mãe torna-se a figura principal por manter uma interação afetiva com a criança, respondendo-a na medida do possível, preenchendo a vida do bebê com carinho, amor e atenção que são indispensáveis para que criança se relacione com outras pessoas. Mas, não é só a mãe que tem este papel essencial no relacionamento afetivo, o pai também é uma figura participativa desde o momento que tem que desejá-lo, dando amor, carinho e atenção. O fato de uma criança ter sido desejada desde a concepção até o seu vir ao mundo, constituindo-se como ser-no-mundo é fundamental em relação ao modo como os pais irão tratá-la.

O modelo paradigmático winnicottiano relaciona indivíduo - ambiente, o ser-no-mundo, onde o indivíduo é caracterizado pela tendência para o crescimento e amadurecimento, e tendo o ambiente o papel de facilitar o mesmo. Assim sendo, Winnicott parte do princípio que o ambiente lúdico favorece a criação de situações espontâneas do brincar e da comunicação significativa .

Do ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas, pois a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação a restrições situacionais. Desta forma, o lúdico no ambiente escolar poderá configurar-se como espaço de diagnóstico dos interesses e necessidades da criança, transformando-se em espaço preventivo de inibição intelectual, possibilitando a criação de um vínculo com o educador para o desenvolvimento do desejo de saber.

Entendemos, assim, ser a escola um “espaço suficientemente bom” parafraseando Winnicott, onde o lúdico através da oralidade contribui para a junção dos três aspectos supracitados: linguagem, pensamento, mas principalmente afetividade.

“Na tenra infância, essa área intermediária é necessária para o início de um relacionamento entre a criança e o mundo, sendo tornada possível por uma maternagem suficientemente boa na fase primitiva crítica. Essencial a tudo isso é a continuidade (no tempo) do ambiente emocional externo e de elementos específicos no ambiente físico, tais como o objeto ou objetos transicionais.” (Winnicott, 1975, p.29)

Como o brincar se configura numa linguagem anterior a verbalização, mas como condição necessária para o surgimento desta, será através do brincar que a criança irá sentir, viver e reviver a sua experiência com o ambiente exterior, criando um ambiente imaginário paralelo a este, sem medos, ameaças, e dando um novo significado ao mesmo. Há, portanto, neste lidar com a realidade, um espaço reservado para a linguagem que produz efeitos de significação a partir de imagens, cenas e ações.

*Este texto é parte do trabalho monográfico intitulado Da des-ordem criativa à ordem construtiva : uma reflexão sobre o lúdico na intervenção Psicopedagógica em hospital, de Cristiane Carla de Souza, apresentado em 2007 por ocasião da conclusão do curso de Psicopedagogia Institucional no projeto A Vez do Mestre.

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[1] Donald Winnicott denomina a mãe como suficientemente boa, como um ser facilitador, e que permite nesta relação com o bebê uma continuidade do ser.

[2] Self se define como eu.

[3] O “espaço potencial” para Winnicott está representado pela possibilidade psíquica que implica a capacidade de tolerar a ausência da mãe e encontrar algo da realidade pelo uso da capacidade de imaginar, de criação.

[4] Freud estabelece o “narcisismo primário” como o primeiro estado de vida, onde o bebê, que ainda se encontra no útero (que pode ser feminino ou masculino, pois é tecido pela imaginação, fruto da concepção psíquica de um sujeito desejante de um filho) será sujeito de uma história e de um projeto (desejo) que o antecedeu antes mesmo de seu nascimento.

[5]O outro deve ser entendido como o lugar do desejo dos pais por um filho, correspondente ao espaço da “mãe suficientemente boa” referido por Winnicott, ou ainda, à fala dos pais.

REFERÊNCIA

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, Guanabara, 1981.

BUZZI, Arcangêlo R. Introdução ao Pensar: O Ser, o Conhecer, a Linguagem. Petropólis: Editora Vozes Ltda., 1979.

BOWLBY, Jonh. Apego e Perda. São Paulo: Editora Ltda., 1984.

FERNÁNDES, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FREUD, Sigmund (1917) “Cinco lições de Psicanálise”. In: ESBOPCSF Rio de Janeiro: Imago,1969.

HEIDEGGER, Martin, Ser e Tempo, Trad. Márcia de Sá Cavalcante, Petropólis: Vozes, 9º ed. 1988.

SPELLER, Maria Augusta Rondas. Psicanálise e Educação: caminhos cruzáveis. Brasília: Plano Editora, 2004

WINNICOTT, Donald. W. A Família e o Desenvolvimento do Indivíduo. Trad. J. Corrêa. Belo Horizonte: Interlivros, 1980.

______________ O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Panorama Geral sobre Alfabetização e Letramento

SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. 2ª ed. 11ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Resenha de: SOUZA, C.S. Letramento em texto didático: O que é Letramento e Alfabetização. p.29-60, 2006.

Soares (2006) no presente texto apresenta um panorama sobre as palavras e conceitos de Alfabetização e Letramento no contexto da educação brasileira e mundial. Demonstra o significado de Alfabetização, Analfabeto, Analfabetismo e Alfabetizar para explicar o fenômeno Letramento. Ou melhor, de onde surgiu essa nova palavra e qual seu verdadeiro significado. Ainda segundo Soares o Letramento entrou recentemente no vocabulário da educação através da obra “No mundo da escrita: uma perceptiva psicolingüística (1996), de Mary Kato e logo após vê-se na notória presença da discussão em torno desse conceito entre outros pesquisadores em anos posteriores, tais como: Leda Verdiani Tfouni (1988) e Ângela Kleimam (1995). Expõe ainda, que se o seu sentido vem sendo pesquisado é porque o ser humano precisa necessariamente nomear as coisas do mundo par que pareça ter existência. O leitor poderá então conhecer o grande fenômeno da educação que é a palavra Letramento, traduzida da palavra inglesa literaccy erroneamente.

Segundo Soares, no Brasil os conceitos de Alfabetização e Letramento se mesclam e superpõem-se, e freqüentemente se confundem. Nesse momento a autora vem nos precisar que sendo a Alfabetização a ação de alfabetizar, tornar alfabeto, o Alfabetizado é aquele capaz de ler e escrever e o Analfabeto incapaz de ler e escrever. Já o Letrado, é aquele versado em letras e que tem amplos conhecimentos; culto, ilustrado, versado em literatura. Ao contrário, o Iletrado é quem não tem conhecimentos literários. Sendo assim, o Letramento seria a capacidade de ler e escrever não só como uma forma de domínio dos códigos da língua, mas como forma de ler o próprio mundo, ter compreensão sobre o que se lê e escreve.

Nota-se que quando o sujeito que está no mundo tem o estado e a condição de Letrado; ser-no-mundo nos dizeres do Filósofo Martin Heidegger, apresenta mudança em seu lugar na sociedade e no modo de estar nesse mundo. Ou seja, é bastante visível as mudanças no social, cultural e até lingüísticas do ser que “torna-se Letrado” após apropriar-se da escrita, que “vive em estado de Letramento” nas palavras de Soares.

Percebe-se então que, a Alfabetização tem sido entendida tradicionalmente, como um processo de ensinar e aprender a ler e a escrever, e o termo Letramento vêm sendo utilizados por alguns estudiosos para conceituar o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita nas práticas sociais.

A referida autora aponta para o bom aprendizado do que é o Letramento, o poema “O que é o Letramento?” de Chong. E, para se iniciar a análise do mesmo, deve-se considerar primeiramente que o processo do Letramento é fazer com que o ser humano, que está inserido no mundo das letras e escrita inicialmente pela alfabetização se divirta com a leitura. Como diz Paulo Freire, que aprenda a ler o mundo que está inserido de uma forma diferente, lendo o que o cerca, o que está diante de si. Afinal, se fazer Letrado é poder se guiar por si próprio no mundo. Podemos dizer uma autonomia!

Diante deste fato, a mesma toma como referencial de análise da palavra Letramento aos olhos das palavras inglesa Illiteracy e literacy, na perspectiva de elucidar que estamos atrasados em um século” no uso desse fenômeno. Isto porque o conceito de Letramento já era conhecido desde o final do século XIX pela língua inglesa.

Ao focalizar a diferença do Alfabetizado do Letrado, Soares conclui que estamos diante de diferentes tipos e níveis de sujeitos letrados porque irá depender da necessidade, demanda, meio, contexto social e cultural em que está inserido. Ou seja, o ler e o escrever é um complexo continuum em que pode estar Alfabetizada ou Letrada. Localizar o estado e condição dependerá do ponto desse complexo continuum que o sujeito se apresenta.

Ao longo do texto a autora demonstra com alguns exemplos de nossa vida cotidiana esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização que pode ser detectado tomando-se para análise fontes como os censos que na década de 40 definia como analfabeto ou alfabetizado aquele que sabia assinar o nome, e que após 40 definia como analfabeto aquele que não sabia ler e escrever um simples bilhete, a mídia, etc. No caso, a autora exemplifica com a reportagem a respeito da “candidatura que são impugnadas após teste de alfabetização” retirada da fonte conhecida e respeitada no Brasil que á a Folha de São Paulo de 1996.

O caso relatado é um fato de que o conceito de Alfabetização e Letramento podem se mesclar e superpõem-se, e se confundir. O Juiz eleitoral ao analisar a candidatura avaliou o Letramento, preocupado que estava com a prática social de leitura e escrita que o candidato deveria assim ter. Já o TRE que foi favorável a candidatura, avaliou apenas a Alfabetização dizendo que os candidatos tinham rudimentos da alfabetização e que não poderiam ser considerados inaptos ao cargo.

Portanto, Soares demonstra que existe uma imprecisão do conceito de Alfabetização e que o Letramento ainda não e conhecido na sociedade. Por isso, segundo a autora que deixa perguntas no ar, precisamos questionar: O Brasil cria condições para o Letramento? Existe uma escolarização real e efetiva de nossa população? O material de leitura é disponível e suficiente na sociedade brasileira? Será que os brasileiros se tornarão alfabetizados e letrado? Aqui letrado não no sentido plural, mas sim no singular. A questão não é simplesmente ter respostas, mas conseguir colocar em prática as respostas a essas muitas perguntas.

Fichamento do artigo: Oralidade, um estado de escritura

Em seu artigo a autora discorre sobre as formas que a escola se utiliza dos contos de fadas para o aprendizado da escrita. A autora afirma que a escola muitas vezes menospreza a oralidade para valorizar o texto verbal. Citando Jean afirma que os adultos seja ele a mãe, o pai, o professor e etc., se apresenta para a criança como um ser de palavras, ou seja as relações entre eles se dão por meio da linguagem.

Concordo com autora quando ela diz que "A oralidade, a leitura e a escrita são atividades integradas e complementares, sendo que o primeiro contato da criança com o texto se dá através da narração oral, independentemente de estar ou não vinculada ao livro", assim sendo os artificios da linguagem oral: a entonação, a expressão corporal e outros deveriam ser valorizados na escola pois, apesar da grande difusão da escrita a maior parte das relações humanas se dão pela linguagem oral. Sabemos que ainda que seja por escrito, ao se comunicar com seus amigos, uma pessoa utiliza o texto oralizado.

RADINO, Gloria. Oralidade, um estado de escritura. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 6, n. 2, p. 73-79, jul./dez. 2001

COLEÇÃO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

COLEÇÃO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
VERSÃO DO FORMADOR
Cadernos: “A Organização do Trabalho de Alfabetização na Escola e na Sala de Aula” e “Conhecimento Lingüístico e Apropriação do Sistema de Escrita”

Na VERSÃO DO FORMADOR da Coleção Alfabetização e Letramento do Ceale, encontramos boas contribuições sobre oralidade e sobre como os professores podem usar o conteúdo destes cadernos para auxiliar em sala de aula, na hora em que estiverem vivendo as situações dentro de sala de aula. O caderno “A organização do trabalho de Alfabetização na escola e na sala de aula”, escrito por Isabel Cristina Alves da Silva Frade e Ceris S. Ribas da Silva, no tópico sobre oralidade, diz que, na fase inicial da vivência escolar, quando a criança participa de interações em um grupo diferente, em que não está mais entre familiares ou amigos, ela necessita ser entendida. É preciso se fazer entender e entender o que se fala, expor ideias e opiniões e confrontar-se com expressões diferentes. É aí que começa o aprendizado do reconhecimento do fenômeno social da diversidade linguística.

É preciso deixar claro para as crianças que existe uma tradição em relação à cultura oral, e que nem sempre o que é padrão da cultura escrita, corresponde ao que se fala. Um exemplo disso é o trabalho que muitas escolas têm realizado no processo inicial da alfabetização, onde os professores resgatam textos da tradição oral, como trovas, parlendas, canções de roda, trava-línguas, etc.

Além de trabalhar a fluência, a expressividade e o desembaraço, esses tipos de textos ajudam no ensino de outros conteúdos da alfabetização. Porque já os conhecendo e gostando deles, podem perceber melhor, quando os vêem transcritos no quadro, noções iniciais importantes como o tamanho de cada palavra, a semelhança entre as palavras que rimam e algumas relações entre sons e letras.

Na sessão “Os sons do português”, do caderno “Conhecimento Linguístico e Apropriação do Sistema de Escrita”, escrito por Marco Antônio de Oliveira, a coleção trata dos sons do português falado. Diz que é através dos sons que o aprendiz se guia nas suas primeiras produções escritas e, para que o professor faça propostas interessantes de intervenção, é necessário ter um bom controle desses fatos.

Começa falando dos dispositivos que fazem parte da anatomia humana como, pulmões, laringe e cavidades supra-glóticas que tem as funções de produção de sons. Mas, o que nos interessa que fala sobre oralidade, são os tópicos: (1) Fala e Língua, (2) Sons e Letras e (3) Fones e Fonemas.

Nesses três tópicos o autor diz que outro exemplo da diversidade linguística é o regionalismo de cada pessoa. Uma pessoa oriunda do sudeste do Brasil, fala diferente de uma pessoa oriunda do nordeste ou do sul. E sabemos ainda que, pessoas mais velhas falam diferente das pessoas mais jovens. É necessário mostrar para as crianças que, mesmo falando diferente, as pessoas conseguem se entender porque falam a mesma língua, e não porque tem a mesma fala. A língua é coletiva e a fala é individual. Mesmo que uma pessoa fique anos sem falar, a língua se mantém, pois, tem uma realidade mental, um caráter abstrato.

Fala também que, a distinção entre sons e letras deve ser claramente mantida, já que as letras são os elementos mínimos da escrita e os sons, são os elementos mínimos da fala (os fones) e da língua (os fonemas), onde a relação entre as letras e os sons é de representação. Depois de estabelecida a diferença entre fala e língua, é necessário estabelecer a diferença entre os sons da fala (fones) e os sons da língua (fonemas).

Os fonemas não são falados, são como a língua, de caráter abstrato. Para alguns linguistas, o fonema é “uma imagem psíquica dos sons da fala”. Apesar de ser uma caracterização um tanto poética, nos ajuda a entender por que nós percebemos algumas diferenças entre sons, mas não percebemos outras. O autor dá um exemplo: Por que percebemos a diferença entre os sons iniciais das palavras cinco e zinco, mas não percebemos a diferença entre a pronúncia “txio” (no dialeto mineiro) e a pronúncia “tio” (no dialeto nordestino) para a palavra tio? O que acontece é que a diferença entre as duas pronúncias da palavra tio se dá apenas na fala (regionalismo). Os dois sons iniciais são somente dois fones diferentes, e as suas diferenças não acarretam diferença de sentido. Já no caso de cinco e zinco, a diferença entre os sons acarreta diferença de sentido, e, por isso, mantemos esses dois sons separados em nossa mente. Além de serem fones diferentes (diferentes na fala), também são fonemas diferentes (diferentes na língua).

Marco Antônio sugere atividades para que o professor responda sobre o assunto tratado e depois compartilhe com seus colegas. Como esses exemplos que se encontram na página 32 do caderno “Conhecimento Linguístico e Apropriação do Sistema de Escrita”:

1- É adequado dizer que o Cebolinha não consegue falar a letra “r”? Por quê?

2- Explique a relação que se estabelece entre fala e fone, e entre língua e fonema. Dê exemplos que ilustrem a diferença entre fone e fonema, recorrendo à maneira de falar de sua região.

E ainda, no final da mesma página, coloca algumas dicas para que o formador se oriente na hora de responder às atividades.

A Coleção é muito boa, traz grandes contribuições aos formadores, não apenas sobre oralidade, mas também em relação à outros temas discutidos sobre alfabetização e letramento.

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; SILVA, Ceris S. Ribas da. Coleção Alfabetização e Letramento. A Organização do Trabalho de Alfabetização na Escola e na Sala de Aula.Versão do Formador. Ceale FAE/UFMG e Ministério da Educação. 2005-2007.

OLIVEIRA, Marco Antônio de. Coleção Alfabetização e Letramento. Conhecimento Lingüístico e Apropriação do Sistema de Escrita. Versão do Formador. Ceale FAE/UFMG e Ministério da Educação. 2005-2007.

RESUMO: Oralidade e Letramento

MARCUSCHi, Luiz Antonio. Oralidade e Letramento In: Da fala para escrita: atividades de retextualização. - 9. Ed. - São Paulo: Cortez, 2008. Cap I, p.15 – 45.

Nesse capitulo de introdução Marcuschi busca discutir e esclarecer de forma dinâmica algumas implicações que permeiam o universo lingüístico, por meio de duas vertentes: Oralidade e Letramento, essas representadas por duas modalidades de uso da língua, a fala e a escrita. Em definição desses conceitos se apresenta: Oralidade: prática social interativa para fins comunicativos, que se apresenta de variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; Letramento: processo que envolve as diversas práticas de uso e envolvimento significativos da escrita na sociedade; Fala: forma da construção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, onde para se comunicar se usa a língua na sua forma de sons articulados e significativos e também envolve a recursos expressivos como a gestualidade; Escrita: modo de produção textual discursiva para fins comunicativos, de caráter gráfico, mas que também envolve recursos de ordem pictórica e outros. Trata-se de uma modalidade de uso da língua complementar a fala.

A proposta é discute oralidade e letramento como práticas sociais de uso, apontando seus papeis na sociedade e discorrendo pelas diferenças e semelhanças entre fala e escrita, sem antes defender a superioridade de uma ou outra. Oralidade e escrita tem características próprias, mas não opostas o suficientes para caracterizá-las como dicotômicas. Essas no entanto, devem ser vistas como atividades interativas e complementares em um quadro mais amplo no contexto das práticas de usos comunicativos e de gêneros textuais sociais e culturais.

O grande objetivo é esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua escrita e falada de modo geral, e apresentar a tese, onde a relação entre essas, deve ser posta em um eixo de um continuo de variações, gradações e interconexões. Exemplificando que a muitos casos onde as especificidades da fala e escrita se aproximam tanto que se apresentam de forma mesclada.

Assim demonstrando que tanto a oralidade quanto a escrita são usadas paralelamente em contextos sociais básicos da vida cotidiana, sejam esses formais ou informais, como na família, escola, trabalho, sendo que seus objetivos de usos se apresentam de forma diversa com intensidades variadas.

No âmbito da discussão abordada, também são apresentadas algumas vertentes que discutiram a relação entre a fala e a escrita, sendo essas as perspectivas, dicotômicas; fenomenológica de caráter culturalista; variacionista e sociointeracionista. Sengundo o autor o objetivo dessas citações é identificar problemas e sugerir um linha de tratamento menos preconceituosa e dicotômica. Assim ele apresenta a teoria onde “às diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continunn tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de pólos opostos”pg 37. Acreditando-se que se concebida por meio desse processo a relação entre fala e escrita receberá um tratamento mais adequado que permitirá aos usuário da língua maior conforto em suas atividades discursivas.

Linguagem oral e linguagem escrita: processos dinâmicos de mútua influência

Nesse capítulo do livro, a autora Cancionila Janzkovski Cardoso procura discutir a oralidade e a escrita como uma díade complementar para interpretar e analisar o processo que vivencia a criança quando, imersa no mundo da oralidade, é introduzida, pela escola, ao mundo da escrita.

Falar é uma habilidade adquirida antes de escrever. A linguagem oral é adquirida pela criança à medida que é envolvida em contextos comunicativos, nos quais a linguagem é sempre significativa para ela.

Se, por um lado, a criança adquire a linguagem oral de forma “natural”, o mesmo não se tem dito sobre linguagem escrita. A aprendizagem desta, normalmente, tem sido vinculada à escolarização da criança.
Por outro lado, não se pode negar que a criança adquire a linguagem oral de forma não sistemática. No entanto, há que se considerar que, apesar da forma predominantemente “natural” da aquisição da linguagem oral, existem circunstâncias em que a criança pode refletir sobre a linguagem como por exemplo quando alguém a corrige. Por outro lado, para a linguagem escrita, predomina a aprendizagem sistemática, o que não impede que a criança, enquanto sujeito ativo na construção do seu conhecimento, vá incorporando elementos do seu ambiente sociocultural e, assim aprenda certas características da escrita, sem um método sistemático e sem que alguém lhe ensine.
Adotando esse enfoque, a perspectiva sócio genética mostra que, ao contrário do que se pensa,a escrita, como a linguagem oral, é também uma aprendizagem cultural, que se inicia bem antes de a criança começar a freqüentar o ensino formal.
Embora o apoio na fala enquanto sistema de signos constitua elemento primordial para a aprendizagem da escrita, é necessário que a criança perceba as diferenças entre essas duas modalidades e avance no conhecimento de que a estrutura e o funcionamento da fala são distintos da estrutura e do funcionamento da escrita. Entretanto, os aspectos situacionais e contextuais da fala tem seus efeitos sobre a mesma e, consequentemente, é possível supor algumas implicações da organização da fala na escrita inicial da criança.
A discussão das similaridades é diferenças entre a fala e a escrita avançará à medida que a sua analise, superando o caráter descritivo das bipolarizações estáticas, consiga examinar concretamente os processos epilinguístico utilizados pela criança nas mudanças das estruturas orais para as escritas. Esse exame inclui a reorganização de noções lingüística, nem sempre consciente que se transformam, gradativamente, em processos sistemáticos e conscientes.
O estudo da gênese e do uso dos signos pela criança mostra claramente como a fala predomina e modela a vida interior, influenciando toda a dimensão simbólica do ser humano. Por tanto, a aprendizagem da escrita se faz relacionando-se com a fala. Essa relação envolve os níveis cognitivos, linguístico, sócio-linguístico e pragmático-discursivo.
Diante das discussões com relação à linguagem oral e a escrita fica a pergunta: Como e o que captar no processo de transição da oralidade para a escrita, quando a criança em fase de alfabetização está lidando, ao mesmo tempo, com estratégias orais e escritas, com os usos e funções das duas modalidades em seu grupo social, mas não apresenta, ainda, formas maduras ou estáveis de escrita?

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Linguagem oral e linguagem escrita: Processos dinâmicos de mútua influência. Da oralidade à escrita: A produção do texto narrativo no contexto escolar. Cuiabá: EdUFMT, 2000. p. 131 - 202

Pedagogia da Alfabetização: da oralidade à escrita

No livro “Pedagogia da Alfabetização: da oralidade à escrita”[1], Eglê Pontes Franchi procura descrever os mecanismos da relação pedagógica desenvolvida entre alfabetizador e alfabetizandos e refletir sobre eles, a fim de explicá-los e sistematizá-los. A autora acrescenta que tomando sua obra como prática social e interativa, trata-se de um trabalho pedagógico e metodológico, contudo, não pretende criar uma nova forma de estudar a alfabetização.

Segundo Franchi, pretende mostrar um trabalho pedagógico de alfabetização que seja próximo do processo natural do desenvolvimento psicológico da criança. A formação dos conhecimentos é abordada como “construção” social e coletiva, considerando os usos sociais da linguagem. A autora coloca como pressuposto básico a alfabetização vinculada sempre a processos significativos e interativos. Com isso, Franchi optou por uma proposta que envolvesse a alfabetização na oralidade das crianças, através do diálogo, da discussão e da contradição.

Todo o trabalho de Franchi tem como base a pesquisa que realizou em uma classe de pré-primário, em uma escola estadual de 1º e 2º graus, com início em novembro de 1984. Eglê Pontes Franchi, professora, deu início a sua pesquisa aproximando-se da turma de crianças que assumiria no próximo ano. O motivo da aproximação era deixar as crianças à vontade em sua presença para que pudesse analisar a linguagem oral e “natural” das crianças e interagir com elas. Em um momento que chamou de “brincadeiras de círculo”, Franchi interagia com as crianças e gravava as conversas entre elas. Essas conversas eram posteriormente transcrevidas e analisadas.

A autora partiu do pressuposto de que as crianças já possuem um “saber” extremamente complexo da língua e dos variados recursos de expressão que ela contém, recursos esses que as crianças utilizam na expressão e comunicação oral. Durante as brincadeiras de círculo, Franchi observou que a fala das crianças era espontânea, mas quando percebiam a presença do gravador a fala das crianças mudava de formato. Com o tempo as crianças de acostumaram à presença constante do gravador e da pesquisadora. Tendo a autora ganhado a confiança da turma, pode participar das “rodinhas”, sendo que as crianças sugeriam as brincadeiras e Franchi ajudava com a organização de alguns aspectos.

Franchi destacou sua pesquisa em três fases: a primeira fase correspondeu à produção oral de textos pelas crianças, tendo a professora/pesquisadora como escriba; a segunda fase compreendeu a reconstrução dos textos pelas crianças com a orientação da professora; e na terceira fase as crianças passam a produzir seus próprios textos. Ao longo do livro, a autora cita três etapas para a aquisição da linguagem elaboradas por Miriam Lemle: 1) Hipótese de casamento monogâmico entre sons e letras; 2) As crianças substituem as generalizações da primeira etapa por sinais de insegurança e inquietação; 3) Estabelecem que haja certas regularidades contextuais entre fala e escrita.

Para as brincadeiras de círculo Franchi passou a levar diversos objetos, como brinquedos, roupas, fantasias, etc. As brincadeiras aconteciam como que em uma dramatização e as crianças utilizavam esses e outros objetos para compor seus personagens. A autora pode perceber que quando as crianças criavam um personagem, adaptavam sua fala ao personagem, assim distinguiam seu modo de falar de outros. Em diversos momentos relatados no livro a crianças demonstraram ter consciência da variação linguística e da aproximação ou distancia da língua padrão.

Durante uma das visitas a turma, a autora propôs uma brincadeira de adivinhação por meio da mímica. Dividiu as crianças em grupo e cada um deveria fazer gestos para que o outro adivinhasse o que queriam dizer. As interpretações eram muito limitadas aos gestos feitos e as crianças não conseguiam decifrar a mensagem completa. A pós esta experiência Franchi, em conversas com a turma, chegou à conclusão que a comunicação pela mímica, pelo ritmo, pela música ou por outras expressões corporais não é tão satisfatória quanto por meio das expressões verbais, ressaltando assim a importância da oralidade.

Ao longo dos encontros Franchi foi estabelecendo ligações entre fala e escrita, propondo brincadeiras que necessitavam da escrita e/ou da leitura, mas sempre de forma significativa e interessante para a turma. No segundo capitulo do livro, a autora procura ressaltar a concepção que as crianças fazem da escrita. Perguntando as crianças sobre esse tema, a autora descreve que a maioria das crianças atribui maior valor a leitura. Este valor está diretamente ligado a concepção dos pais sobre a importância de ler e escrever que, naquele momento, ainda não é realidade para a criança. A minoria das crianças apontou na leitura uma função prática, no caso, a de ler revistas e cartazes.

A pesquisa teve inicio no mês de novembro de 1984 e perdurou durante o ano seguinte, em que Franchi atuou como professora da turma. Ao longo do ano a autora/professora trabalhou a oralidade e a escrita sempre ligadas e por meio de atividades significativas (como dito anteriormente) como jogos e brincadeiras. Dessa forma, no decorrer do ano, a autora concluiu as três fases que destacou em sua pesquisa, que foram detalhadas e refletidas no livro, mas não aprofundadas neste texto.

Uma atividade interessante surgiu por iniciativa das crianças: os bilhetinhos. Franchi percebeu que as crianças se comunicavam durante as aulas por meio de bilhetes e, ao invés de inibir tal acontecimento, incentivou o uso dos bilhetes. Franchi passou a recolher esses bilhetes ao fim das aulas e a ler em voz alta para a turma. Com isso as crianças passaram a pedir ajuda para construir seus bilhetes. Perguntavam como era escrita uma palavra e a professora colocava no quadro para que copiassem. As crianças se preocupavam que a mensagem fosse compreendida.

Concluindo sua obra, Franchi destaca as principais reflexões vindas de sua pesquisa sobre a alfabetização da oralidade à escrita. Aponta que a linguagem deve ser concebida como uma atividade construtiva, histórica e social por meio da interação que, por sua vez vai construir significado e representações. Para a autora o aprendizado da escrita deve ser significativo e contextualizado, e essa contextualização se dá através da oralidade, respeitando a realidade linguística e dialetal da criança.

A autora ainda destaca que enquanto nas atividades orais se matem e desenvolve a criatividade verbal da criança, cabe ao professor/alfabetizador instrumentá-la nos aspectos técnicos da escrita, com base em pressupostos lingüísticos, cognitivos e psicológicos, respeitando uma hierarquia de dificuldades. Considerando essas características, a autora conclui que: “semeada no discurso oral, a escrita progride e desabrocha na produção efetiva de pequenos textos” (Franchi, 1988).



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[1] FRANCHI, Eglê. Pedagogia da alfabetização: da oralidade a escrita. São Paulo: Cortez, 1988. 359p.