RESUMO: Oralidade e Letramento

MARCUSCHi, Luiz Antonio. Oralidade e Letramento In: Da fala para escrita: atividades de retextualização. - 9. Ed. - São Paulo: Cortez, 2008. Cap I, p.15 – 45.

Nesse capitulo de introdução Marcuschi busca discutir e esclarecer de forma dinâmica algumas implicações que permeiam o universo lingüístico, por meio de duas vertentes: Oralidade e Letramento, essas representadas por duas modalidades de uso da língua, a fala e a escrita. Em definição desses conceitos se apresenta: Oralidade: prática social interativa para fins comunicativos, que se apresenta de variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; Letramento: processo que envolve as diversas práticas de uso e envolvimento significativos da escrita na sociedade; Fala: forma da construção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, onde para se comunicar se usa a língua na sua forma de sons articulados e significativos e também envolve a recursos expressivos como a gestualidade; Escrita: modo de produção textual discursiva para fins comunicativos, de caráter gráfico, mas que também envolve recursos de ordem pictórica e outros. Trata-se de uma modalidade de uso da língua complementar a fala.

A proposta é discute oralidade e letramento como práticas sociais de uso, apontando seus papeis na sociedade e discorrendo pelas diferenças e semelhanças entre fala e escrita, sem antes defender a superioridade de uma ou outra. Oralidade e escrita tem características próprias, mas não opostas o suficientes para caracterizá-las como dicotômicas. Essas no entanto, devem ser vistas como atividades interativas e complementares em um quadro mais amplo no contexto das práticas de usos comunicativos e de gêneros textuais sociais e culturais.

O grande objetivo é esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua escrita e falada de modo geral, e apresentar a tese, onde a relação entre essas, deve ser posta em um eixo de um continuo de variações, gradações e interconexões. Exemplificando que a muitos casos onde as especificidades da fala e escrita se aproximam tanto que se apresentam de forma mesclada.

Assim demonstrando que tanto a oralidade quanto a escrita são usadas paralelamente em contextos sociais básicos da vida cotidiana, sejam esses formais ou informais, como na família, escola, trabalho, sendo que seus objetivos de usos se apresentam de forma diversa com intensidades variadas.

No âmbito da discussão abordada, também são apresentadas algumas vertentes que discutiram a relação entre a fala e a escrita, sendo essas as perspectivas, dicotômicas; fenomenológica de caráter culturalista; variacionista e sociointeracionista. Sengundo o autor o objetivo dessas citações é identificar problemas e sugerir um linha de tratamento menos preconceituosa e dicotômica. Assim ele apresenta a teoria onde “às diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continunn tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de pólos opostos”pg 37. Acreditando-se que se concebida por meio desse processo a relação entre fala e escrita receberá um tratamento mais adequado que permitirá aos usuário da língua maior conforto em suas atividades discursivas.

Linguagem oral e linguagem escrita: processos dinâmicos de mútua influência

Nesse capítulo do livro, a autora Cancionila Janzkovski Cardoso procura discutir a oralidade e a escrita como uma díade complementar para interpretar e analisar o processo que vivencia a criança quando, imersa no mundo da oralidade, é introduzida, pela escola, ao mundo da escrita.

Falar é uma habilidade adquirida antes de escrever. A linguagem oral é adquirida pela criança à medida que é envolvida em contextos comunicativos, nos quais a linguagem é sempre significativa para ela.

Se, por um lado, a criança adquire a linguagem oral de forma “natural”, o mesmo não se tem dito sobre linguagem escrita. A aprendizagem desta, normalmente, tem sido vinculada à escolarização da criança.
Por outro lado, não se pode negar que a criança adquire a linguagem oral de forma não sistemática. No entanto, há que se considerar que, apesar da forma predominantemente “natural” da aquisição da linguagem oral, existem circunstâncias em que a criança pode refletir sobre a linguagem como por exemplo quando alguém a corrige. Por outro lado, para a linguagem escrita, predomina a aprendizagem sistemática, o que não impede que a criança, enquanto sujeito ativo na construção do seu conhecimento, vá incorporando elementos do seu ambiente sociocultural e, assim aprenda certas características da escrita, sem um método sistemático e sem que alguém lhe ensine.
Adotando esse enfoque, a perspectiva sócio genética mostra que, ao contrário do que se pensa,a escrita, como a linguagem oral, é também uma aprendizagem cultural, que se inicia bem antes de a criança começar a freqüentar o ensino formal.
Embora o apoio na fala enquanto sistema de signos constitua elemento primordial para a aprendizagem da escrita, é necessário que a criança perceba as diferenças entre essas duas modalidades e avance no conhecimento de que a estrutura e o funcionamento da fala são distintos da estrutura e do funcionamento da escrita. Entretanto, os aspectos situacionais e contextuais da fala tem seus efeitos sobre a mesma e, consequentemente, é possível supor algumas implicações da organização da fala na escrita inicial da criança.
A discussão das similaridades é diferenças entre a fala e a escrita avançará à medida que a sua analise, superando o caráter descritivo das bipolarizações estáticas, consiga examinar concretamente os processos epilinguístico utilizados pela criança nas mudanças das estruturas orais para as escritas. Esse exame inclui a reorganização de noções lingüística, nem sempre consciente que se transformam, gradativamente, em processos sistemáticos e conscientes.
O estudo da gênese e do uso dos signos pela criança mostra claramente como a fala predomina e modela a vida interior, influenciando toda a dimensão simbólica do ser humano. Por tanto, a aprendizagem da escrita se faz relacionando-se com a fala. Essa relação envolve os níveis cognitivos, linguístico, sócio-linguístico e pragmático-discursivo.
Diante das discussões com relação à linguagem oral e a escrita fica a pergunta: Como e o que captar no processo de transição da oralidade para a escrita, quando a criança em fase de alfabetização está lidando, ao mesmo tempo, com estratégias orais e escritas, com os usos e funções das duas modalidades em seu grupo social, mas não apresenta, ainda, formas maduras ou estáveis de escrita?

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Linguagem oral e linguagem escrita: Processos dinâmicos de mútua influência. Da oralidade à escrita: A produção do texto narrativo no contexto escolar. Cuiabá: EdUFMT, 2000. p. 131 - 202

Pedagogia da Alfabetização: da oralidade à escrita

No livro “Pedagogia da Alfabetização: da oralidade à escrita”[1], Eglê Pontes Franchi procura descrever os mecanismos da relação pedagógica desenvolvida entre alfabetizador e alfabetizandos e refletir sobre eles, a fim de explicá-los e sistematizá-los. A autora acrescenta que tomando sua obra como prática social e interativa, trata-se de um trabalho pedagógico e metodológico, contudo, não pretende criar uma nova forma de estudar a alfabetização.

Segundo Franchi, pretende mostrar um trabalho pedagógico de alfabetização que seja próximo do processo natural do desenvolvimento psicológico da criança. A formação dos conhecimentos é abordada como “construção” social e coletiva, considerando os usos sociais da linguagem. A autora coloca como pressuposto básico a alfabetização vinculada sempre a processos significativos e interativos. Com isso, Franchi optou por uma proposta que envolvesse a alfabetização na oralidade das crianças, através do diálogo, da discussão e da contradição.

Todo o trabalho de Franchi tem como base a pesquisa que realizou em uma classe de pré-primário, em uma escola estadual de 1º e 2º graus, com início em novembro de 1984. Eglê Pontes Franchi, professora, deu início a sua pesquisa aproximando-se da turma de crianças que assumiria no próximo ano. O motivo da aproximação era deixar as crianças à vontade em sua presença para que pudesse analisar a linguagem oral e “natural” das crianças e interagir com elas. Em um momento que chamou de “brincadeiras de círculo”, Franchi interagia com as crianças e gravava as conversas entre elas. Essas conversas eram posteriormente transcrevidas e analisadas.

A autora partiu do pressuposto de que as crianças já possuem um “saber” extremamente complexo da língua e dos variados recursos de expressão que ela contém, recursos esses que as crianças utilizam na expressão e comunicação oral. Durante as brincadeiras de círculo, Franchi observou que a fala das crianças era espontânea, mas quando percebiam a presença do gravador a fala das crianças mudava de formato. Com o tempo as crianças de acostumaram à presença constante do gravador e da pesquisadora. Tendo a autora ganhado a confiança da turma, pode participar das “rodinhas”, sendo que as crianças sugeriam as brincadeiras e Franchi ajudava com a organização de alguns aspectos.

Franchi destacou sua pesquisa em três fases: a primeira fase correspondeu à produção oral de textos pelas crianças, tendo a professora/pesquisadora como escriba; a segunda fase compreendeu a reconstrução dos textos pelas crianças com a orientação da professora; e na terceira fase as crianças passam a produzir seus próprios textos. Ao longo do livro, a autora cita três etapas para a aquisição da linguagem elaboradas por Miriam Lemle: 1) Hipótese de casamento monogâmico entre sons e letras; 2) As crianças substituem as generalizações da primeira etapa por sinais de insegurança e inquietação; 3) Estabelecem que haja certas regularidades contextuais entre fala e escrita.

Para as brincadeiras de círculo Franchi passou a levar diversos objetos, como brinquedos, roupas, fantasias, etc. As brincadeiras aconteciam como que em uma dramatização e as crianças utilizavam esses e outros objetos para compor seus personagens. A autora pode perceber que quando as crianças criavam um personagem, adaptavam sua fala ao personagem, assim distinguiam seu modo de falar de outros. Em diversos momentos relatados no livro a crianças demonstraram ter consciência da variação linguística e da aproximação ou distancia da língua padrão.

Durante uma das visitas a turma, a autora propôs uma brincadeira de adivinhação por meio da mímica. Dividiu as crianças em grupo e cada um deveria fazer gestos para que o outro adivinhasse o que queriam dizer. As interpretações eram muito limitadas aos gestos feitos e as crianças não conseguiam decifrar a mensagem completa. A pós esta experiência Franchi, em conversas com a turma, chegou à conclusão que a comunicação pela mímica, pelo ritmo, pela música ou por outras expressões corporais não é tão satisfatória quanto por meio das expressões verbais, ressaltando assim a importância da oralidade.

Ao longo dos encontros Franchi foi estabelecendo ligações entre fala e escrita, propondo brincadeiras que necessitavam da escrita e/ou da leitura, mas sempre de forma significativa e interessante para a turma. No segundo capitulo do livro, a autora procura ressaltar a concepção que as crianças fazem da escrita. Perguntando as crianças sobre esse tema, a autora descreve que a maioria das crianças atribui maior valor a leitura. Este valor está diretamente ligado a concepção dos pais sobre a importância de ler e escrever que, naquele momento, ainda não é realidade para a criança. A minoria das crianças apontou na leitura uma função prática, no caso, a de ler revistas e cartazes.

A pesquisa teve inicio no mês de novembro de 1984 e perdurou durante o ano seguinte, em que Franchi atuou como professora da turma. Ao longo do ano a autora/professora trabalhou a oralidade e a escrita sempre ligadas e por meio de atividades significativas (como dito anteriormente) como jogos e brincadeiras. Dessa forma, no decorrer do ano, a autora concluiu as três fases que destacou em sua pesquisa, que foram detalhadas e refletidas no livro, mas não aprofundadas neste texto.

Uma atividade interessante surgiu por iniciativa das crianças: os bilhetinhos. Franchi percebeu que as crianças se comunicavam durante as aulas por meio de bilhetes e, ao invés de inibir tal acontecimento, incentivou o uso dos bilhetes. Franchi passou a recolher esses bilhetes ao fim das aulas e a ler em voz alta para a turma. Com isso as crianças passaram a pedir ajuda para construir seus bilhetes. Perguntavam como era escrita uma palavra e a professora colocava no quadro para que copiassem. As crianças se preocupavam que a mensagem fosse compreendida.

Concluindo sua obra, Franchi destaca as principais reflexões vindas de sua pesquisa sobre a alfabetização da oralidade à escrita. Aponta que a linguagem deve ser concebida como uma atividade construtiva, histórica e social por meio da interação que, por sua vez vai construir significado e representações. Para a autora o aprendizado da escrita deve ser significativo e contextualizado, e essa contextualização se dá através da oralidade, respeitando a realidade linguística e dialetal da criança.

A autora ainda destaca que enquanto nas atividades orais se matem e desenvolve a criatividade verbal da criança, cabe ao professor/alfabetizador instrumentá-la nos aspectos técnicos da escrita, com base em pressupostos lingüísticos, cognitivos e psicológicos, respeitando uma hierarquia de dificuldades. Considerando essas características, a autora conclui que: “semeada no discurso oral, a escrita progride e desabrocha na produção efetiva de pequenos textos” (Franchi, 1988).



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[1] FRANCHI, Eglê. Pedagogia da alfabetização: da oralidade a escrita. São Paulo: Cortez, 1988. 359p.

Pontos mais relevantes do artigo de Eric Havelock

A humanidade se destacou diante das outras espécies pelo seu poder de comunicação. A especialização do cérebro foi acompanhada por uma especialização paralela dos órgãos que articulam os sons da fala. O produto desse milhão de anos de especialização que identifica nossa espécie como humana é a língua.

Sendo assim o ser humano natural não é escritor ou leitor, mas falante e ouvinte. A cultura escrita, em qualquer estágio de seu desenvolvimento e em termos do tempo evolutivo, é mera “presunção”, um exercício artificial, um produto da cultura, não da natureza, imposto ao homem natural.

Bons leitores surgem a partir de bons falantes. È necessário para a criança reviver as condições do legado oral, o ensino da cultura escrita deveria ser desenvolvido com base na suposição de que seja precedido por um currículo que inclua as artes orais: canções, danças recitações etc.

A língua grega antes de Platão, mesmo quando era escrita, era composta segundo as regras da composição oral e tinha que suportar o fardo da instrução pessoal e da orientação social de cada um.

Os segredos da língua não estão no comportamento da língua usada na conversação, mas na língua empregada para o armazenamento de informações na memória. Essa língua deve preencher dois requisitos: tem sempre de ser rítmica e narrativa. Sua sintaxe deve sempre escrever uma ação ou uma paixão, mas nunca princípios e conceitos.

A herança oralista ainda pode funcionar. Por mais limitada que sejam suas formas de expressão e conhecimento – rítmicas, narrativas, de ação orientada -, constituem complemento necessário à nossa consciência abstrata da cultura escrita.

Bibliografia:

HAVELOCK, Eric. A equação oralidade – cultura escrita: uma fórmula para a mente moderna. In: OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. São Paulo, Editora Àtica, 1995. p.17- 34